TEMA 6. METODOLOGÍA CLIL/AICLE

En los centros educativos de Europa se tiende cada vez más al plurilingüismo. Una de las medidas que se establecen hoy en día en cada vez más centros es la metodología AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) o CLIL, por sus siglas en inglés (Content and Language Integrated Learning). Sin embargo, forma parte de nuestro sistema desde antes de la última Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE), pues se implantó en Europa ya en los años 90.

¿Para qué sirve esta metodología?

El principal objetivo de la metodología AICLE es conseguir una mejora de la competencia lingüística en una segunda lengua (L2). Para conseguirlo, se busca una inmersión lingüística parcial mediante la enseñanza y aprendizaje de idiomas en las áreas no lingüísticas (ANL). Es decir, algunas materias son impartidas en la lengua materna de los alumnos, mientras que otras se imparten en la L2 que se haya establecido.

¿Cuáles son sus principios básicos?

En primer lugar, con esta metodología se busca utilizar la lengua para aprender los contenidos de una materia y, a su vez, aprender la lengua para poder comprender y comunicarse.

Como segundo principio, nos encontramos que de acuerdo con la materia que se está impartiendo, será necesario un tipo de lenguaje u otro. Igualmente, las destrezas variarán de una materia a otra.

Por último, la fluidez en la L2 prima frente a la corrección gramatical y lingüística. En las clases de idioma se prestará atención a estos aspectos, pero en las demás áreas lo importante es que los alumnos puedan acceder al contenido. Sin embargo, no se debe tampoco dejar de lado la corrección, pues puede ser un obstáculo para la comprensión.

¿Qué características tiene la metodología AICLE?

La metodología AICLE propone una enseñanza centrada en los alumnos. Además, es una enseñanza flexible y facilitadora que busca atender a los distintos estilos de aprendizaje. Se trata de una forma de aprendizaje muy interactiva y autónoma gracias a las técnicas de trabajo y de evaluación. Otra característica importante es el uso de múltiples recursos y materiales, especialmente las TIC. Y, por último, es una metodología enfocada a procesos y tareas para los que los alumnos tendrán que utilizar la lengua: las mejores tareas promueven el aprendizaje del contenido y el uso comunicativo de la L2.

Andamiaje: un concepto clave

El andamiaje es fundamental en esta metodología. Conocido como scaffolding en inglés, está relacionado con la zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vigotsky. Se trata de las estructuras, actividades o estrategias de apoyo que el profesor aporta para que el alumno pueda construir el conocimiento. Es necesario tanto para los contenidos de las materias como para el aprendizaje de la lengua.

¿Cuáles son las desventajas de esta metodología?

La metodología AICLE no solo consigue buenos resultados lingüísticos, sino que también se trabajan otras áreas: los contenidos, la cognición, la cultura y el centro educativo en general. Es decir, implantar esta metodología puede servir no solo para conseguir el objetivo específico de mejorar la competencia lingüística.

Con tantos buenos resultados, parece que esta podría ser una gran metodología para usar en los centros educativos. Pero, ¿cuáles son sus problemas? El fundamental es la falta de competencia lingüística por parte del profesorado. Cualquier docente que imparta su materia en una L2, necesita ser un usuario competente en esa lengua. Sin embargo, en España hay muchos docentes que no tienen el nivel necesario para poder impartir sus materias en una L2, por lo que la metodología no puede obtener buenos resultados.

Lo ideal sería poder contar con profesorado nativo o con docentes preparados no solo en sus materias, sino también en la L2 en la que se imparta el programa AICLE. Y es que no serviría de nada que los profesores de la lengua se encarguen de las áreas no lingüísticas, porque entonces les faltaría la preparación en esas materias.

TEMA 5. LAS PROGRAMACIONES DIDÁCTICAS EN LA ESO Y EL BACHILLERATO

Este curso 2015-2016 está lleno de novedades en el sistema educativo en Galicia. La razón principal es la implantación del currículum de la LOMCE en ciertos cursos, de acuerdo con la resolución de 27/07/2015: en 1º y 3º de la ESO y en 1º de Bachillerato. En los demás cursos de la educación secundaria y bachillerato todavía sigue vigente el de la anterior ley, la LOE.

De acuerdo con lo establecido en la resolución, el currículum deberá establecerse a través de las programaciones didácticas de cada materia que se imparta en el centro. Por lo tanto, la programación es un instrumento que sirve para coordinar al profesorado de cada departamento, con el objetivo de conseguir que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea lo más apropiado posible.

En general, una gran parte del profesorado en Galicia no parece tener opiniones negativas con respecto a la elaboración de programaciones este curso. Teniendo en cuenta que todos los años se han preparado las programaciones didácticas, podría pensarse que el problema radica en una diferente estructuración de los contenidos de la misma. Veamos qué elementos debe contener una programación de acuerdo con la resolución del 27/07/2015: 

1. Introducción y contextualización.
2. Contribución al desarrollo de las competencias clave.
3. Concreción, de ser el caso, de los objetivos para el curso.
4. Concreción para cada estándar de aprendizaje evaluable de: a) temporalización; b) grado mínimo de consecución para superar la materia; c) procedimientos e instrumentos de evaluación.
5. Concreciones metodológicas que requiere la materia.
6.  Materias y recursos didácticos que se vayan a utilizar.
7. Criterios sobre la evaluación, calificación y promoción del alumnado.
8.  Indicadores de logro para evaluar el proceso de enseñanza y la práctica docente.
9. Organización de las actividades de seguimiento, recuperación y evaluación de las materias pendientes.
10. Organización de los procedimientos que le permitan al alumnado acreditar los conocimientos necesarios en determinadas materias, en el caso del bachillerato. 
11. Diseño de la evaluación inicial y medidas individuales o colectivas que se puedan adoptar como consecuencia de sus resultados.
12. Medidas de atención a la diversidad.
13. Concreción de los elementos transversales que se trabajarán en el curso que corresponda.
14. Actividades complementarias y extraescolares programadas por cada departamento didáctico.
15. Mecanismos de revisión, evaluación y modificación de las programaciones didácticas en relación con los resultados académicos y procesos de mejora. 

Por lo que vemos, los elementos parecen ser bastante similares a los que ya se incluían en las programaciones de la LOE. Sin embargo, encontramos un par de conceptos nuevos: las competencias clave y los estándares de aprendizaje evaluables.

Competencias clave: son conceptos, destrezas y valores que los alumnos utilizan al aplicar los contenidos de cada materia. Es decir, son capacidades que les permiten realizar actividades y solucionar problemas complejos. Aquí podéis leer más sobre cada una de las competencias clave.

Estándares de aprendizaje evaluables: son las especificaciones observables, medibles y evaluables sobre los criterios de evaluación gracias a los que se pueden definir los resultados de aprendizaje. Deben servir para graduar el rendimiento o logro alcanzado por los alumnos y para facilitar el diseño de pruebas estandarizables y comparables.

Como se puede observar, los elementos son bastante similares a los que ya existían en las programaciones con la LOE. Solamente encontramos algún elemento, como estos dos mencionados, que varían con respecto a los ya existentes. Por lo tanto, podríamos decir que las críticas y los problemas a los que se enfrentó el profesorado a la hora de preparar las programaciones fue el poco tiempo que tuvieron desde la resolución en la que se establecía el calendario de implantación de la ley. 

TEMA 8. LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE IDIOMAS EUROPEOS Y ESTADOUNIDENSES

Cuando un profesor se enfrenta a su clase de lengua extranjera, puede elegir qué metodología le interesa seguir. A partir del siglo XIX surgieron varios métodos en Europa y Estados Unidos.

Métodos de origen europeo 

A finales del siglo XIX surgió el método gramática-traducción, basado en la memorización y repetición de reglas gramaticales. El objetivo de aprender un idioma es poder aprender su literatura, por lo que los textos escritos tienen mucha importancia. Para aprender el vocabulario se utilizan listas bilingües y, en general, se recurre a la traducción, por lo que se espera que los alumnos alcancen una alta competencia en esta disciplina. Las clases son impartidas en la lengua materna del alumno, no en la lengua estudiada.

También en esa época surgió el método directo en Francia y Alemania. Resulta un contraste muy grande con el método gramática-traducción, pues no se emplea la lengua materna, no se traduce y solamente se enseña la lengua hablada. Así como en el anterior método se enseñaban reglas gramaticales, con este método no se explica, sino que se actúa siempre.

Más adelante aparecieron el método oral y la enseñanza situacional, una continuación del método directo, pues comparten muchas características: uso de la lengua meta en clase o el comienzo de la enseñanza con la lengua hablada. Como novedad, añaden que se selecciona el vocabulario y la gramática para cubrir situaciones. Además, se introduce la lengua escrita (lectura y escritura) solo cuando el alumno ya tiene una buena competencia léxica y gramatical.

Similar a este método es el comunicativo, que también parte de situaciones para enseñar la lengua. El objetivo fundamental es la comunicación, por lo que incluye acción e interacción. Esta metodología se centra en el alumno y la gramática, vocabulario, etc. está supeditado a las funciones y nociones, que deben servir para que el alumno pueda transmitir mensajes. Está centrado principalmente en la figura del alumno.

Otro método que también se centra en el alumno es el método del silencio, llamado así precisamente porque el profesor adopta un segundo plano. Para enseñar lengua con esta metodología, se utilizan unas regletas de colores que representan sonidos. Lo fundamental es el vocabulario y la pronunciación, pero no hay explicaciones gramaticales.

Finalmente, en Europa también nació el método de la sugestopedia, de mano del búlgaro Lozanov. Este método busca la creación de un ambiente agradable que propicie el aprendizaje del alumno. Se centra principalmente en las destrezas orales y en el léxico, prestando poca atención a la gramática, lo que recuerda un poco al método comunicativo.

Métodos de origen estadounidense

En 1860, Sauver abrió una escuela en Boston en la que implantó su método, conocido como “natural”. Lo que buscaba era que se aprendiese una segunda lengua de manera semejante a como se aprende la lengua materna. Consideraba que se podía enseñar una segunda lengua sin recurrir a la nativa y que se comienza por enseñar la pronunciación.

Después de la Segunda Guerra Mundial, se empezó a utilizar el método audolingüe en Estados Unidos, cuyo objetivo es potenciar las destrezas orales, que servirán de base para desarrollar posteriormente las escritas. Está basado en la memorización y repetición, tomando al docente como modelo.

Un método que tuvo mucho éxito en los años 70 es el método de la respuesta física total. Al igual que el audilingüe, utiliza la memoria para la enseñanza del idioma, pero en este caso asociada a movimientos físicos. Igual que el natural, busca que se aprenda la segunda lengua como la materna; además, se parece al audiolingüe en que se centra en las destrezas orales.

Por último, en el mundo anglosajón y en La India surgió también el enfoque por tareas, que se realizan por medio de la lengua, un instrumento. En este método el profesor controla el proceso y propone ciertas actividades, pero el protagonista activo es el alumno, que con creatividad, sus conocimientos previos y trabajo en equipo consiguen realizar proyectos finales.

Comparativa de los métodos europeos y estadounidenses

En general, podemos ver cómo unos métodos han ido sirviendo como modelo a los siguientes, sin importar el origen. En el caso europeo, hay más variedad en cuanto al elemento fundamental de estudio: lengua escrita (gramática-traducción) o hablada, uso de la lengua materna o de la lengua meta, etc. En el caso estadounidense, parece que siguen una misma línea: parecen buscar una semejanza entre el aprendizaje de una segunda lengua y el de la materna. A pesar de las diferencias, las aportaciones de todos estos países permiten que los profesores actuales  tengan distintos métodos para combinar en sus clases, seleccionando los elementos positivos cada uno.

TEMA 7. LA SITUACIÓN DE ESPAÑA CON RESPECTO A OTROS PAÍSES EUROPEOS

Como futuros profesores, es interesante conocer la situación de España con respecto a otros europeos. De acuerdo con los datos que presentan el Estudio europeo de competencia lingüística (EECL) y el informe Cifras clave de la Educación 2012 de Eurydice, la media de edad de comienzo de la educación obligatoria oscila entre los 5 y los 7 años en Europa. España se sitúa en los 6 años; esta misma edad es a la que comienza obligatoriamente la enseñanza de segundas lenguas, que coincide con la media europea (5-6).

La primera lengua extranjera más estudiada en Europa es el inglés, al igual que en España. Asimismo, en la mayoría de países es obligatorio el aprendizaje de tan solo una lengua extranjera, como en el sistema educativo español. Del mismo modo, en España se establecen unas horas mínimas de enseñanza de lenguas y existen recomendaciones sobre el contenido de la formación inicial de los futuros profesores de lenguas extranjeras, como en la mayor parte de Europa.

De acuerdo con el EECL, España se sitúa en la media europea en la destreza de comprensión lectora de la primera lengua extranjera y en todas las destrezas en la segunda lengua extranjera (francés). Sin embargo, los resultados en las demás destrezas de la primera lengua extranjera están por debajo de la media europea, especialmente los de la comprensión oral.

Eurostat presenta que, en general, los españoles solo conocen una lengua extranjera, al contrario que en otros países de pequeño tamaño. El Eurobarómetro sitúa a los españoles por detrás de la media europea en cuanto a la comprensión de una segunda lengua se refiere (Europa: 54%, España: 46%) y a la comprensión de las noticias globales a través de radio y televisión en otras lenguas (Europa: 25%, España: 12%). Nuestro país obtiene sus peores resultados en comparación con otros países europeos en los informes PISA.

Uno de los países cuyo sistema educativo es más envidiado es Finlandia, que obtiene unos resultados claramente mejores a los españoles. A grandes rasgos pueden parecer sistemas similares, pero hay ciertas características especiales del sistema finlandés que conviene pararse a analizar: estructurales, sociales y educativas.

Estructurales

En Finlandia resulta complicado acceder a los estudios que habilitan para la docencia, por lo que solo un 10-15% de los solicitantes consiguen entrar. También los equipos de profesores que se crean en las escuelas están muy consolidados pues el director elige al cuerpo docente. Asimismo, existe menos burocracia que en España y el sistema permite ofrecer clases para los padres en las propias escuelas.

Sociales

La educación es completamente gratuita, por lo que se proporciona comida, material y transporte a todos los estudiantes, creando escuelas igualitarias. Al ser escuelas públicas, los padres pueden asistir a las clases, aunque están bien comunicados con los centros gracias a una plataforma que los profesores actualizan a diario. Además, el Estado permite que los padres reciban bajas por maternidad y paternidad hasta los 3 años de los hijos de manera alternante.

Educativas

En las escuelas finlandesas, las clases duran 45 minutos y en la jornada intensiva hay 5 o 6 descansos de 15 minutos, para adaptarse a la capacidad de atención de los alumnos. En cada aula hay un número reducido de alumnos (18-20) y, si es necesario, los centros cuentan con profesores de apoyo. Además, la educación no se limita al aula, sino que otros momentos, como la comida, son aprovechados como oportunidades educativas.

Finlandia: ¿un modelo?

En mi opinión, hay características del sistema finlandés que podrían funcionar en nuestro país. Considero que se podrían adaptar los horarios muy fácilmente para crear un ambiente más propicio a la enseñanza, se podría plantear la incorporación de más profesores asistentes (auxiliares de conversación nativos para la enseñanza de idiomas sería un gran paso) e incluso el número de alumnos por clase podría reducirse. 

Podría tratar de implicarse más a los padres en la educación de sus hijos ofreciendo cursos formativos para ellos. También se puede seguir trabajando en la comunicación entre las familias y el centro: ya se han dado los primeros pasos, pues ya existen las plataformas como en Finlandia.

También sería importante trabajar la formación de los profesores, al igual que ofertar educación pública y gratuita para todos. Estos aspectos podrían ser muy difíciles de modificar debido a la cultura española y a la situación económico-política de España. Por eso considero que empezar por los demás aspectos sería un buen primer paso para intentar mejorar nuestro sistema educativo basándonos en otro que sabemos que funciona.

TEMA 4. LAS LENGUAS EXTRANJERAS EN EL CURRÍCULO DE LA ESO Y EL BACHILLERATO

A los docentes de lenguas extranjeras en la Educación Secundaria les debería resultar importante conocer los cambios de la nueva reforma de la ley educativa que afectan a su asignatura. Yo, como futura docente, estoy especialmente interesada en la asignatura dedicada a las lenguas extranjeras y, más concretamente, al inglés. Esta entrada estará dedicada a lo que los docentes podemos hacer de acuerdo con lo que el currículo de la LOMCE establece para la enseñanza de lenguas extranjeras en la ESO y el Bachillerato.

Antes de nada, conviene aclarar que el currículo es la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas. Este tiene distintos niveles de concreción, que son llevados a cabo por distintos órganos, a quienes corresponden distintas tareas. Estos son Gobierno de Estado, Ministerio de Educación, Gobierno Autonómico y centros docentes.

Las tres primeras instituciones se encargan de determinar contenidos, horarios, estándares de aprendizaje evaluables, criterios de evaluación, características de las pruebas de evaluación y recomienda metodología didáctica. Entonces, ¿qué es lo que pueden hacer los centros educativos y, en consecuencia, los docentes? Existen tres tareas que deben llevar a cabo: complementar los contenidos que vienen ya establecidos, diseñar e implantar métodos pedagógicos y didácticos y determinar la carga horaria.

En el caso de la primera lengua extranjera, es una asignatura obligatoria en la ESO con un mínimo de 3 horas lectivas. En el caso de una segunda lengua extranjera varía: en primero y segundo de la ESO son obligatorias 2 horas, en tercero es optativa con 2 horas, mientras que en cuarto en la opción de enseñanzas académicas para la iniciación del bachillerato y de enseñanzas aplicadas para la iniciación profesional es también optativa, con un mínimo de 3 horas.  

Por su parte, en el bachillerato, la primera lengua extranjera es obligatoria con una carga mínima de tres horas. La segunda lengua es optativa en ambos cursos, con 2 horas en primero y 3 en segundo. Así pues, en esa cantidad de horas, que puede aumentar si el gobierno autonómico lo considera oportuno, el centro docente debe complementar los contenidos que vienen marcados por el currículo de la LOMCE y diseñar la pedagogía, didáctica y la carga horaria correspondiente a estas asignaturas.

El objetivo que se ha de conseguir en la enseñanza de lenguas extranjeras en la ESO es que los alumnos consigan comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada. En el Bachillerato, es que se expresen con fluidez y corrección. Se busca que los alumnos, al finalizar sus estudios, tengan una competencia comunicativa plurilingüe.

Los docentes, por tanto, deben intentar seguir distintos principios metodológicos que lleven a sus estudiantes a adquirir las competencias que se les piden. Así, cada uno de los profesores encargados de estas materias, tendrán que intentar integrar todas las competencias, introducir el currículum oculto, esto es, la educación transversal, fomentar el uso de las nuevas tecnologías y de la conciencia cívica… Todo ello sin olvidar los contenidos gramaticales necesarios para que los estudiantes alcancen el nivel deseado en cada curso académico ni, por supuesto, las necesidades individuales que los estudiantes puedan tener.

TEMA 3. LAS PRUEBAS EXTERNAS DE NIVEL Y LAS COMPETENCIAS

Una de las formas que existen para evaluar las competencias y saberes de los estudiantes de idiomas es realizar pruebas externas y objetivas. De acuerdo con la LOMCE, ahora existen las pruebas tipo reválida, mientras que en la enseñanza de lenguas generalmente se habla de exámenes de acreditación de nivel. 

El MCER o algún sistema equivalente son los que fijan a grandes rasgos los descriptores de nivel, es decir, los que indican qué competencias y saberes debe dominar un alumno para considerarse que ha alcanzado el nivel del que se examina. Aquí podemos ver una tabla en la que aparecen breves descripciones de las cuatro destrezas: comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita. En el capítulo cuatro del MCER se detalla en distintas escalas lo que los alumnos deben saber hacer para cada uno de los niveles y para cada una de las destrezas.  

Pero ¿cuáles son las competencias que deben adquirir los alumnos de lenguas extranjeras? Estas aparecen explicadas en el capítulo 5 del MCER. Se dividen en dos grandes grupos: competencias generales y competencias comunicativas. Además, se habla también de las diferencias entre saber, competencia, destreza y estrategia. Veamos cuáles son en la siguiente tabla:

Competencias generales		Competencias comunicativas
Saber	Conocimiento declarativo	Lingüísticas             Sociolingúística             Pragmáticas
Saber hacer	Destrezas y habilidades
Saber ser	Competencia existencial
Saber aprender	Capacidad de aprender

Como ya mencionamos anteriormente, las pruebas de nivel se dividen en ejercicios que atienden a distintas destrezas de la lengua, por lo que comprobamos que no se evalúan todas las competencias . Así pues, ¿cómo se puede preparar a los estudiantes que se van a presentar a una prueba de nivel? ¿Deben centrarse en aquellos aspectos que se les van a evaluar en las pruebas externas para obtener un certificado? ¿O tal vez como docentes debemos intentar trabajar todas las destrezas aunque estas no vayan a ser evaluadas? Si el MCER presenta todas estas competencias, deberían ser todas necesarias para mejorar el nivel de lengua extranjera, pues aprender una lengua no consiste tan solo en desarrollar las competencias lingüísticas sobre todo teniendo en cuenta los objetivos y la filosofía de la acción. 

Hay ciertas instituciones que ayudan a los docentes a saber qué contenidos deben tratar con sus alumnos de acuerdo con el nivel que estén trabajando. Tomemos como ejemplo el Instituto Cervantes, que está especializado en la enseñanza de español como lengua extranjera, pone a disposición de todo el mundo su plan curricular. En él podemos encontrar los contenidos, fundamentalmente lingüísticos, dividios por los niveles de referencia para las lenguas.

Entre los apartados en los que clasifica estos contenidos, curiosamente aparecen tres que no ttienen división con respecto al nivel, a saber: referentes culturales, saberes y comportamientos socioculturales y habilidades y actitudes interculturales. Así pues, el Instituto Cervantes tiene en cuenta estos aspectos, que son fundamentales a la hora de aprender un idioma; sin embargo, no los clasifica dentro de ningún nivel, pues son elementos transversales que deberían estar presentes en todos los niveles.

Viendo el panorama, podemos deducir que es complicado para los docentes saber qué enseñar a sus estudiantes. Si lo que queremos es prepararlos para una prueba externa de nivel, podría ser suficiente con centrarse en los aspectos más lingüísticos de la lengua y en que sean capaces de resolver el tipo de prueba que se les presentará. Sin embargo, no deberíamos olvidar que aprender una lengua es algo más: el MCER habla de competencias generales y comunicativas y todas deberían ser tenidas en cuenta. Como docentes, deberíamos intentar trabajar todas en clase. Desde mi punto de vista, creo que este es uno de los grandes fallos de la enseñanza de idiomas en España: muchos alumnos tienen grandes competencias lingüísticas, pero no han desarrollado nunca otras competencias, como la pragmática, por ejemplo. Esto podría deberse a la dinámica social y a la estructura económica, pero, en cualquier caso, es algo sobre lo que los docentes deberíamos reflexionar.

TEMA 2. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS

En el preámbulo de la LOMCE, se habla de que la «Unión Europea fija el fomento del plurilingüístmo como un objetivo irrenunciable para la construcción de un proyecto europeo». Sin embargo, uno de los déficits del sistema educativo español es la falta de preparación en cuanto a lenguas extranjeras se refiere y, más concretamente, el inglés. Resulta llamativo que los españoles sepan tan poco inglés cuando es segunda lengua obligatoria desde muy temprana edad y se estudia, por tanto, durante una gran cantidad de años.

Las distintas instituciones que se dedican a la enseñanza de lenguas suelen establecer cuál es el número de horas necesarias para pasar de un nivel a otro. Es una de las formas que tienen para que los estudiantes accedan a sus cursos: comprueban el número de horas de clase del idioma a las que han asistido y en función de eso, los colocan en un nivel.

Si este sistema funcionase, los estudiantes españoles deberían tener un nivel alto de. Por lo tanto, como docentes cabe preguntarnos si realmente el número de horas es suficiente para aumentar el nivel de lengua. Quizás las preguntas deberían ir enfocadas de otra forma: ¿por qué las horas de clase de inglés que reciben estos alumnos no sirven para alcanzar los objetivos de cada nivel? ¿Qué deberíamos hacer al respecto? ¿Cómo se podrían aprovechar mejor estas horas de docencia dentro y fuera del aula?

¿Quién querría asistir a una clase de idioma como esta? ¿A quién le puede gustar repetir lo que dice el profesor? ¿Quién no preferiría aprender a formar sus propias frases y seguir sus conversaciones, hablando de los temas que le resultan realmente de interés? Aunque este sea un ejemplo muy exagerado, tristemente este tipo de enseñanza sigue predominando todavía en nuestras aulas. Por ello, necesitamos un cambio urgente en la metodología que, afortunadamente, se está empezando a producir.

Es necesario dejar atrás métodos tradicionales constructivistas, que lo único que consiguen es que nuestros alumnos tengan un control relativamente bueno de la gramática inglesa, de los nombres de los tiempos verbales, de la lista de verbos irregulares… pero no sean capaces de mantener una conversación básica con un nativo de inglés.

En mi opinión, como estudiante de lenguas extranjeras, la mejor forma de aprender realmente un idioma es pasar por un proceso de inmersión lingüística y verse en la necesidad de utilizar la lengua para comunicarse o para integrarse en la cultura y vida de otro país. Así pues, no es descabellado pensar que si se traslada esto al aula, los resultados serán más positivos y los avances mayores. Por lo tanto, como docentes de segundas lenguas en el sistema educativo español, debemos utilizar todos los recursos que estén en nuestra mano para conseguir que los estudiantes vean la utilidad de aprender idiomas. Lo ideal es que sean capaces de conectar lo que se hace y aprende en el aula con lo que les espera en la vida real.

Es decir, tenemos que conseguir que nuestros alumnos hablen en clase, que usen la lengua porque la necesiten y no porque estén aprendiendo una estructura gramatical determinada o el profesor les mande escribir una redacción sobre algo que no les interese en absoluto. Y es que no sirve enseñar si los alumnos solo memorizan, deben aprender por medio de actividades realistas o bien prácticas o bien de cultura, ciencia, clima etcétera.

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TEMA 1. LOS NIVELES DE REFERENCIA

En el contexto europeo, cuando se habla de enseñanza de lenguas extranjeras, es necesario conocer el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza Evaluación (MCERL). Se trata de un documento fundamental publicado en 2001 por el Consejo de Europa que intenta ser una base sólida para todos los aspectos relacionados con la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las segundas lenguas a nivel internacional.

Entre los objetivos del MCERL se encuentra el servir como referencia para los certificados de lenguas. Para ello, presenta una descripción de los contenidos de los exámenes y también de los criterios de evaluación. Igualmente, con la descripción de los distintos niveles, permite que se establezcan comparaciones entre los distintos sistemas de certificados.

En el tercer capítulo del MCERL (págs. 23-46) se explican los niveles de referencia: acceso, plataforma, umbral, avanzado, dominio operativo eficaz y maestría. Estos aparecen a su vez incluidos en tres características: A, usuario básico; B, usuario independiente; y C, usuario competente. La descripción que este documento hace de cada uno de los niveles es una descripción general, global y sencilla, que puede servir a profesores y responsables de la planificación docente.

Personalmente, la división en estos 6 niveles repartidos en 3 categorías me resulta familiar porque soy estudiante de idiomas del contexto europeo: español, alemán, francés. Pero ¿qué sucede con otros idiomas que no se hablan en Europa? De acuerdo con lo establecido en el MCERL, debería ser sencillo establecer comparaciones entre los niveles utilizados en otras lenguas y, por tanto, en otros certificados de lengua. Pongamos por ejemplo dos lenguas asiáticas: chino y japonés. ¿Son sus niveles de referencia similares a los europeos?

En el caso del chino, existen también seis niveles, que se pueden certificar con el examen NHSK. Como se puede ver en la página del Instituto Confucio y en la página oficial del examen, tienen su equivalencia con los niveles europeos que aparecen en el Marco. Por lo tanto, vemos que, efectivamente, la comparación de los niveles de ambas lenguas es sencilla.

El segundo idioma que me gustaría mencionar es el japonés. En este documento vemos cómo en el caso del examen Nôken, examen oficial de esta lengua, hay no 6, sino 5 niveles de referencia. Curiosamente, el nivel N1 se trata del más alto, mientras que el N5 es el más básico. En este caso no encontramos ninguna correlación con los niveles de referencia europeo, ya que la división en niveles es diferentes.

Como hemos visto, parece que el MCERL ha establecido unos niveles de lengua que sirven para evaluar las competencias de los usuarios. Así, los criterios que presenta, sirven para guiar a docentes y planificadores. Sin embargo, vemos que se trata de una visión muy centrada en Europa. Es lógico que así sea porque se trata de un documento del Consejo de Europa, pero sería interesante que se diesen más pasos para acercar e incluir otras lenguas no europeas, como el japonés. Sería positivo establecer unos niveles aplicables a mayor escala y trabajar en conjunto con otras instituciones de la lengua.